كيفية تحليل نص فلسفي

كيفية تحليل نص فلسفي

المقدمة:
التحديد الفلسفي للموضوعة التي يتمحور النصحولهاتحديد الإشكالية وطرح التساؤلات الضرورية
2- العرض:
التحليل : يعمد المترشح هذا إلى تحليل مضمون النص ( عن طريق عرض الأفكارالواردة فيه ) ثم طرح الأطروحة المعززة بالحجج والأمثلة .
المناقشة :
منداخل النص : أناقش طبيعة الأطروحة كي أبين لخطاب النقص او القصور إن كنت مختلفامعها أو إيجابيتها إن كنت متفقا معهامن خارج النص :
أزكي الأطروحة بموقففلسفي شبيه بالأطروحةثم أنفتح على الأطروحة المناقصة أو المضادة لموقف النص
3- التركيب:
الى استنتاج تركيبي مبرزا موقفي باعتماد معطياتالمناقشة :
- إما أدعم الموقف المطروح
- أو أعارضه وأؤكد على الموقفالمضاد
- أو أخرج بنتيجة تركيبه الموقفي في صيغة تكامل
- أو أخرج بإشكاليةجديدة كنتيجة للمناقش
للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:

· المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟

الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وإغناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغماتية التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .

كل نص تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يأخذ الجانب الأول صيغة السؤال التالي : ماذا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟

ويأخذ الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هذا المربي أو ذلك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟

لا يفصل الجانب الأول عن الثاني , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من منظور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتنظيم خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الثاني فيرتبط بالأساس المنطقي الذي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المترشح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهره المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او ذاك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.

في هدا الأساس المنطقي تبرز أهم المشكلات التي تواجه المترشح خلال تحليله للنصوص وتجد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.

تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يأخذ في اعتباره ما يلي .

-إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .

- توجد فكرة إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.

- يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" الخطأ" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هذا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.

- يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي (la méthode analytique.) النقدي , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألإيجابية , وبأن مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .

يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :

ـ معطيات التحليل ونتائجه .

ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .

ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .

في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .

ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clefs ) .

لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .

يتبع ..

.. تابع .

1.وضيفة تيسير استرجاع المعلومات’

2.وضيفة التحليل المقارن.

يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين ( وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .

يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق .

وانطلاق من منطق النصوص (la logique des texte ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة أشياء في كل استدلال :

1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال .

2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها .

3. نتائج الاستدلال .

قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن من 2003).

المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:

1-طرح إشكالية النص:

أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...

2-تفكيك النص:

لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:

بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .

ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.

ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.

لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :

· التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.

· التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.

· مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه.

إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .

· توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....).

التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .

3- تقويم النص:

ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.

ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.

ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:

· المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.

· مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.

· مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).

· مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح.

و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).

تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.
... يتبع .

... تابع
1- * مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:
1 ــ النصالمقترح:
إن توطيدالعلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئةالاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفلسوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حدكبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحددالمدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.
و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضاذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديهو علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمعالصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيماقبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل منخبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل ومعايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخيرإتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثرملاءمة.
د. أحمد فاروقمحفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية،ص.77-78.
أسئلة:
· أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.
· ناقش النص في ضوء تجربتكالمهنية.
2 ــتوجيهات عامة:
ـــالقراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعدعلى ضبط الإشكالية و مكوناتها ( العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسةالوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).
ـــ الإجابة عنكل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابيننسبيا.
ـــ الوقوف فيالجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص منالداخل.
ـــ الحرص فيالجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقعيتموضع خارج النص.
ـــيجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدمالصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربةالمهنية كمحك وحيد لذلك.
ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين:السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني ويؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعاملالتقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالينو هذا ما يساعد على ̋حسن التخلص̏ من السؤال الأول إلىالثاني.
ـــ مراعاةالقواعد الأساسية للتحرير:
توخي ̋الأسلوب العلمي̏ المتمثل في:
تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيمالمستعملة، مراعاة علامات الوقف و الترقيم، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بينمزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه متبوعة بنقطتيتفسير، التأكد من أسماء الأعلام، تنظيم الفقرات، سلامة اللغة.
3 ــ عناصر ميسرة للجواب عنالسؤالين:
4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها:
- الإشكالية:
أهمية العلاقة بينالمعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسيةللمدرسة.
- المكونات:
* يحتوي النص علىمكونين أساسين:
· أهميةالعلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.
أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.
* لاحظ ارتباطهذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقةالمذكورة.
* أبعادالمكون الأول موضوع التحليل:
· الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاويةالوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.
· يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثيراللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋من حيث لا يدري و لا يعلم̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ وخاصة آلية التقمص و التحويل.
· يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بينالجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأولو الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصلالوجداني بين المعلم و التلميذ.
· التنصيص على ̋نوعية̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماءللتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذهالأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي.
* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:
· الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحهتلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التيتلقاها الطفل داخل أسرته.
يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة منإمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع علىالتنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.
· تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدىالتقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أنالعكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به وإخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.
يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــبيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنىانفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلكللحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.
يتبع ...

... تابع

1- 4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:

ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.

ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.

ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.

ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.

ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )

5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق:

يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...].

فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.

و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة.

إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة.

و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع

يتبع ...

... تابع

ما العمل؟

لا ينبغي أن يقف التلميذ مع هذه العراقيل والصعاب فإن الموفق لا يستسلم للواقع البئيس ولا ينظر إليه نظرة سوداوية يائسة، "لا تيئسوا من روح الله"، بل يجب أن يتفاءل ويستبشر و يبذل أقصى جهده ليتفوق وينتصر، وسيحصل على أعلى الرتب في الاختبار. وفيما يخص اختبار الفلسفة يستأنس باتباع الخطوات المنهجية التالية دون الانزلاق في أية طريق تبعده عن المقصود ، الذي هو: المعالجة الفلسفية للموضوع.
وأضع بين يدي التلميذ (ة) هذه الخطوات النظرية المختصرة التي أراها مساعدة له على إدراك مطلوبه ونيل مبتغاه، بعيدا عن الكتابة الانطباعية والعشوائية المليئة بالخواطر والمحشوة بالظنون، سواء فيما يتعلق بمعالجة النص الفلسفي أو القولة الفلسفية أو السؤال الفلسفي اوماتسمى باالمقالة الجدلية

أولا: النص الفلسفي:
النص الفلسفي هو مجموعة من الأفكار المرتبة والأحكام المدللة التي تؤدي موقفا فلسفيا نسقيا من قضية /إشكالية محددة. ومعالجته تتطلب احترام المراحل التالية:
المقدمة: تتكون من تمهيد مناسب يحدد الموضوع (الشخصية، الغير، الشغل...) الذي يتحدث عنه النص، ويستشكل الدعوى التي يحملها. لأن المصحح هنا ينظر فيما إذا فهم التلميذ النص أم لم يفهمه.

التحليل: يتوقف على تبليغ مراد صاحب النص بتفسير موقفه وشرحه شرحا مفصلا ومدللا وسليما (لغويا ومنطقيا)، باستعمال مفاهيمه وحججه، فهي التي تحمل معانيه وتبين مقاصده. ويستحسن توظيف الإستشهاد من داخل النص أو من خارجه توظيفا يحفظ للإنشاء اتساقه ومنطقه...

المناقشة: تجاوز النص إلى المواقف الفلسفية النقدية التي تخالفه، والتي تضفي على الإنشاء التكامل والعمق. أي أننا ننتقل في النص إلى نقيضه...

الخاتمة: تكون خلاصة تركيبية تجمع بين المواقف، أو تنحاز إلى أحدها باعتبار قوة حججه، أو تكون متسائلة ومفتوحة تزيد الإشكال عمقا.

ثانيا: القولة الفلسفية:

كل قولة فلسفية هي "جزء من نص" شريطة أن تحمل دعوى صاحبها، أو قل هي "نص قصير"، وتعبر عن موقف فلسفي واحد اتجاه إشكالية فلسفية محددة، إلا أن كل موقف فلسفي يحمل داخله نقيضه، أي الموقف الذي يختلف معه بصدد نفس الإشكالية.
لتحليل القولة الفلسفية ينبغي مراعاة الخطوات التالية أثناء كتابة الإنشاء الفلسفي:
1- المقدمة: تمهيد موجز ومناسب للموضوع الذي تعالجه القولة (اللغة، العقل، الحق...) مع استشكال المضمون المحوري الذي تجيب عنه وتحويله إلى قضية قابلة للإستفهام والنقد، وهو استشكال غالبا ما تسبق معالجته خلال الدرس، ويطلب هنا مراعاة الربط المنطقي بين التمهيد و طرح الإشكال.

2- التحليل: في هذه المرحلة يطلب شرح مضمون القولة شرحا مفصلا، فكرة فكرة، بتوظيف مختلف المهارات والقدرات لتبليغه، مرورا باستعمال المفاهيم الأساس/المفتاح في الموضوع، مع العلم أن هناك فيلسوف واحد على الأقل يدافع عن هذا المضمون، لذلك يجب إحضار مختلف الحجج التي سيقت بصدد إثبات تلك الدعوى وترتيبها ترتيبا منطقيا يقوي حجيتها ويبلغ مقصد صاحبها بأمانة. ولا بأس من الإستشهاد من داخل القولة أو من الموقف أي تحمله، شريطة أن يكون أمينا ومناسبا ووجيزا...

3- المناقشة: هذه المرحلة تقتضي إبراز محدودية الدعوى السابقة، و استحضار دعاوى أخرى تعالج نفس الإشكالية، لكنها تختلف معها في نوع المقاربة والمحاججة والإستنتاج، وتعترض عليها وتنتقدها، فمثلا إذا كان مضمون القولة يلخص إثبات حرية الشخص في تكوين شخصيته، فإن هناك مواقف أخرى تنفي وتدحض هذا الإثبات، وتأتي بأدلة برهانية وحجاجية مختلفة تعتبرها كافية للتدليل على عدم قدرة الشخص على تكوين شخصيته. (العلوم الإنسانية)....

4- الخاتمة: تختم المراحل السابقة باستنتاج تركيبي، يجمع بين المواقف، أو ينحاز إلى أحدها، أو يطرح أفقا أوسع لحل الإشكالية المطروحة...

ثالثا: السؤال الفلسفي:
كل سؤال فلسفي يحمل إشكالية محورية يمكن توزيعها إلى عدة تساؤلات فرعية، مثلما يحمل إمكانية جوابين مختلفين على الأقل. يستعمل أحدهما في التحليل، ويرجى الآخر للمناقشة. مثلا السؤال: هل اللغة والفكر متصلان؟ له جوابان على الأقل هما:
1- الموقف الإتصالي او ميسمى بالراي الاول، ويملأ مساحة التحليل
2- الموقف الإنفصالي * الراي المخالف*، ويستثمر في مناقشة الجواب الأول.

1- المقدمة: تمهيد يرتبط بالموضوع الذي يؤطر السؤال (النظرية، الحقيقة، السعادة...)، ثم إعادة صياغة هذا الأخير بشكل ينفتح على عدة مقاربات، ستكون محط اهتمامنا خلال العرض (التحليل و للمناقشة).

2- التحليل: البدء بأحد المواقف وتحليلها تحليلا منظما ينصب على المضمون من جهة وعلى البنية الحجاجية من جهة ثانية. مثلا فيما يخص السؤال السابق يرتكز التحليل على شرح الموقف الإتصالي (دي سوسير + ميرلوبونتي...)، مع عدم إغفال المفاهيم الفلسفية المستعملة في كل موقف...

3- المناقشة: بعد مرحلة إفهام الموقف السابق ننتقل إلى مرحلة الإختلاف والحوار بين المواقف الفلسفية، حيث تحضر الإجابات الأخرى المختلفة والتي تكشف حدود الموقف السابق وقصوره في الإحاطة بكل جوانب الإشكال المطروح، وتساهم في استكمال النظر فيه.

انتهى.

بارك الله فيك وجزاك الله خيرا ....

مشكور..................

» الهكر و كيفية التجنب منه
» كيفية التيمم للصلاة
» كيفية كتابة مقالة بشتى أنواعها
» كيفية إدخال الشفرات إلى معظم الأجهزة
» كيفية حذف الملفات غير الضرورية من جهاز الكمبيوتر